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  조홍중(2003-12-28 12:25:28, Hit : 5415, Vote : 883
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 일반학급 협력교수 형태는?

▣ 협력교수의 개념은?

1. 협력교수의 개념
  협력교수는 일반적으로 특수교육 대상학생이 통합된 통합학급에서 일반교육교사와 특수교육교사가 동등한 권한과 공동의 책임감을 갖고 모든 학생을 가르치는 교수 유형으로 개념화 할 수 있는데, 이에 대해 학자들마다 다소 차이점이 있다. 협력교수의 개념을 살펴보면 다음과 같다.

1) Bauwens, Hourcade 그리고 Friend(1989)
협력교수(cooperative teaching)는 일반교육교사와 특수교육교사가 개인차가 심한 이질적인 학생의 집단들을 교육적으로 통합된 상황(예; 일반학급)에서 공동으로 가르치기 위해 협력하며 동등하게 업무를 하는 교육적 접근이다(…중략). 협력교수를 할 때 일반교육교사와 특수교육교사는 일반학급에 동시에 존재하며 교실 내에서 발생하는 제반 교육적 결정에 있어서 공동의 책임을 지는 것.

2) Cook과 Friend(1995)
협력교수(co-teaching)란 한 공간 내에서 둘 또는 그 이상의 전문가가 다양하고 혼합된 학생 집단에게 실재적인 교수를 이행하는 것.

3) Parrot, Driver 그리고 Evaes(1992)
협력교수(collaborative teaching)는 일반교육교사와 특수교육교사가 일반학급내의 모든 학생들의 평가, 계획, 교수, 조사 등에 대해 교육적 책임을 공유하는 것.

  지금까지 살펴본 협력교수의 개념을 종합해보면, 협력교수는 일반교육교사와 특수교육교사가 결합하여 공동으로 교수하는 것으로 볼 수 있다.
  결론적으로 협력교수(Co-teaching)란 일반교육교사와 특수교육교사가 특수교육적 지원이 요구되는 학생이 통합된 통합학급에서 공동으로 수업하며, 통합학급 내의 모든 학생에게 질적인 교육을 제공하기 위해 평등한 입장에서 업무 및 역할, 교수, 학습평가, 학급관리, 학생관리 등 제반 결정 사항에 대해 주도적으로 참여하는 교수활동

2.협력교수의 유형

1) 그림자 교수(shadow teaching)
  일반교육교사가 주로 구체적인 내용을 가르치는 반면에, 특수교육교사는 학습이나 행동에 문제를 가진 학생 한 두 명을 대상으로 옆에서 직접 가르친다. 이 형태는 특수교육교사가 장애를 가진 학생만을 가르치므로 오히려 통합된 상황에서 ‘장애 낙인’이 두드러질 수 있다. 이 유형에서는 두 전문가의 협력교수를 전혀 기대할 수 없다고 볼 수 있다.

2) 교수-지원형태(one teach, one assist)
  일반교육교사가 전반적인 교수활동을 주도하고, 특수교육교사는 학급 주변을 순환하며 개별적으로 학생에게 지원을 제공한다. 이때 자칫 잘못하면 특수교육교사는 교실의 한 조력자로 전락하여 즉, ‘준 전문가 함정’에 빠질 수 있으므로 이를 경계하여야 한다(Friend & Cook, 1992). 특수교육교사는 일반교육교사에 비하여 학급내의 역할에 대하여 만족감이 적으므로 이 유형 역시 효과적인 협력교수가 될 수 없다.

3) 스테이션 교수(station teaching)
  일반교육교사와 특수교육교사가 하위집단 학생에게 다른 내용을 가르치는데, 이 학생들은 한 학습이 끝나면 학습 위치를 교대한다. 이 형태에서는 교육과정 내용이 두 부분으로 나뉘어진다. 한 교사는 학급학생 반에게 그 내용 반을 교수하고, 다른 교사는 나머지 학생 반에게 그 내용의 다른 반을 교수한다. 그 두 그룹이 바뀌고 교사는 각자의 교수를 반복한다.

4) 평행교수(parallel teaching)
  두 교사가 학급의 학생을 반으로 나누어 각 교사가 따로따로 반을 교수하므로 개별화 교수가 가능하다. 이때 같은 내용을 한 교사는 토론식으로 지도하고, 다른 교사는 질의·응답의 형태로 지도할 수 있으며 각각의 아동은 자기가 좋아하는 형태의 학습집단에 가서 학습할 수 있다.
5) 보완적 교수(complementary teaching)
일반교육교사가 주로 구체적인 학습내용을 가르치고, 특수교육교사는 학습능력이나 교과학습과 관련된 기능(academic survival skills)을 주로 가르친다. 즉, 일반교육교사는 학습내용 전반에 책임을 지고, 특수교육교사는 메모하기, 읽기에서 주요한 아이디어 확인하기나 요약하기, 그리고 학습에 관련된 기술 등 학습방법에 관심을 갖는다.

6) 지원적 교수(support teaching)
  일반교육교사는 주로 구체적인 내용을 가르치고, 특수교육교사는 학생들에게 내용의 보충적이고 구체적인 학습활동을 개발하고 이행한다. 즉, 일반교육교사가 학습내용을 가르치거나 소개하면, 특수교육교사는 일반교육교사에 의해 가르쳐진 특별한 학습내용을 보충하고 풍부하게 하기 위해 사전에 논의된 보충적인 프로그램을 적용한다.

7) 대안적 교수(alternative teaching)
  일반교육교사는 대부분의 학생 교수에 책임을 지고, 특수교육교사는 교육과정 수정을 요구하는 학생들의 집단을 가르친다. 즉, 학급의 학생을 대그룹과 소그룹으로 나눌 때 소그룹은 학습에 어려움을 보이는 학생이나 우수하여 교육과정 내용을 더 풍부히 수정하는 것이 필요한 학생들에게 모두 사용될 수 있다. 아동의 능력에 따라 집단을 편성하여 특수교육 요구학생이 소속된 집단에는 기초적인 내용을 지도한다. 능력이 지체된 아동 집단은 기초학습을 지도한 후에 본시 학습내용을 지도하고, 우수 집단에는 본시 학습내용을 지도한 후에 심화학습으로 이끌어간다.

8) 팀 교수(team teaching)
  두 교사가 한 교실 안에서 공유된 교수 지도력을 보인다. 두 교사는 교수적 활동에 동등하게 참여한다. 일반교육교사와 특수교육교사는 계획 세우기, 교수하기, 교육내용을 수행하고 평가하는데 동등한 책임감을 공유한다. 그러나 수업 시간에 한 교사가 교수의 특별한 유형이나 교육과정의 부분에 일차적인 책임감을 지닌다는 것을 가정한다. 예를 들면, 특수교육교사는 직접교수 절차를 사용하여 학습 도입을 위해 새로운 어휘를 소개하고, 일반교육교사가 수업을 진행하면 특수교육교사는 학생들이 그 내용을 획득하도록 모니터 한다(Bauwens, Hourcade & Friend, 1989).
  
3. 협력교수의 장점은?
1) 협력교수의 장점
  협력교수는 교사와 학생들에게 장점이 있는데, 학생에게 주는 장점은 다음과 같다. 협력교수는 특수교육 대상학생을 통합학급으로 환급을 촉진시키며, 사전계획의 원칙에 의해 특수교육 대상학생에게 필요한 서비스를 적절하게 제공한다(Bauwens et al, 1989). 협력교수는 특수교육 요구학생들이 자기 자신과 타인에 대해 긍정적인 태도를 갖게 하며(Friend et al, 1993; Thousand & Villa, 1990, Walther-Thomas, 1996; Yau, 1988), 협력교수를 활용하면 일반학급에서 좀더 개별화 학습이 가능하다고 보고 있다(Bauwens et al, 1989; Standford, 1995; Thousand & Villa, 1990; Yau, 1988). 또한 협력교수가 특수교육 요구학생은 아니지만 일반학급에서 학습의 위기 상태에 놓여있는 학생들에게도 부가적인 혜택을 줄 수 있다는 점이다(Bauwens et al., 1989; Thousand & Villa, 1990; Walther-Thomas et al., 1996; Yau, 1988). 그리고 협력교수는 특수교육 요구학생의 학습적 및 사회적 능력을 증진시킬 수 있다는 것이다(Friend et al., 1993; Walther-Thomas et al., 1996).
  협력교수가 교사에게 주는 이점으로는 교사들이 협력활동에 관여함으로써 전문성을 개발하고, 교사들간의 의사소통을 증진시키고, 불필요한 노력의 중복을 예방하고, 스트레스로 기인하는 고독과 소진감을 감소시키고, 자원과 교수 자료들을 공유하며, 특수교육교사와 일반교육교사의 지식, 능력, 그리고 기술 등을 결합할 수 있다는 것이다(Campbell-Whatley, 1994; Cook & Friend, 1995; Stainback & Stainback, 1990). 즉, 협력교수의 배치는 교사들에게 직업적 전문성에 대한 잠재성과 자극을 유도하는 이점이 있는데(Bauwens et al, 1989; Standford, 1995; Thousand & Villa, 1990; Yau, 1988), 2명의 전문 직업인이 함께 작업을 한다는 것은 다양한 능력과 전문성을 일반학급에 제공할 수 있다는 것이다(Bauwens et al, 1989; Friend et al., 1993; Standford, 1995; Hallahan & Kauffman, 1994; Thousand & Villa, 1990). Bauwens 등(1989)에 의하면 대부분의 일반교육교사들은 교육과정 및 그와 관련된 사항들, 특히 전통적인 학습 영역에서 유능할 뿐만 아니라 대집단을 다루는데 있어서도 경험이 많으며 능숙하다. 반면에 특수교육교사들은 전통적으로 교육과정에서 어려운 분야에서 전문성을 개발해 왔고, 일반교육교사에게 요구되는 교실 내의 이질적인 학생들에게 적절한 교수자료 및 전략적 기술들의 적용과 분석 등을 개발해 왔다. 게다가 대부분의 특수교육교사는 응용행동분석절차 뿐만 아니라 개별화 교육 프로그램 개발에 많은 경험을 가지고 있어, 두 전문가가 함께 수업하는 협력교수는 많은 이점을 준다.


4. 협력교수의 문제점은?
  협력교수 실행에 있어 잠정적으로 제기될 수 있는 문제로는 교사들간의 권한에 대한 평등성 확보와 의사소통 기술의 부족, 특수교육 대상학생들의 교육에 대한 결정 권한 부족, 자료 공유 거부, 공동의 목표를 추구하는데 있어서 유연성 부족, 수업계획에 필요한 시간과 작업량의 증가, 권한 부족 등이다(Bauwens et al., 1989; Campbell-Whatley, 1994; Cook & Friend, 1995; Villa, Thousand, Stainback, & Stainback, 1992).
  또한 협력교수시 우려되는 사항은 협력교사들간의 정체성 상실(Pugach & Wesson, 1995), 비용효과(Friend et al., 1993) 등이 포함된다. 여기서 정체성 상실이란 협력교사들이 이제 더 이상 그들 자신만의  교실을 가질 수 없고, 또한 그들의 교실 운영에 대한 통제권을 상실한 것이라는 느낌을 의미한다.
또 다른 연구에 의하면, 협력교수는 일반학생들에게 미칠 수 있는 학습효과와 학습 분위기에서의 역효과가 쟁점화 될 수 있다고 지적하였다. 즉, 학급 학생들의 수행 수준이 하향으로 조정될 수 있으며, 오히려 일반학생에 대한 교수적 관심이 줄어드는 경향을 보일 수 있다는 우려다. 또한 협력교수의 수행에 따라 야기될 수 있는 주변 교육 환경의 급변에 대한 염려이다. 즉, 교사와 학부모, 교육관련 서비스 전문가 그리고 준 전문가, 학교 행정가 등은 완전통합 학습 분위기에 대한 새로운 환경 적응, 관련 서비스의 상실에 따른 직장 고용상태의 변화, 기존과는 상이한 역할의 변화 등 때문에 오히려 거부감을 나타낼 수 있다는 것이다. 그리고 협력교수 수행에 따른 계획 및 준비를 위한 공동 작업에 소요되는 시간의 추가 문제가 쟁점이 될 수 있다.(Friend & Bursuck, 1996; Meyen, Vergason, & Whean, 1996).
  이상 연구의 결과를 종합해 볼 때, 분명히 협력교수는 교사와 학생들에게 많은 장점을 가지고 있지만, 교수활동 측면에서 교실 문화의 새로운 변화를 요구함으로써 기존체제에 익숙해진 교사들에게는 심리적, 교수적, 사회적 측면에서 부담감이 가중되는 것만은 사실이다.



  유장순의 통합학급에서의 협력교수에서 재인용
  Bauwens, J., Hourcade, J., & Friend, M. (1989). Cooperative teaching: A Model for general and special education integration. Remedial and Special Education, 35(4), 19-24.
  Bauwens, J., & Hourcade, J.(1995). Cooperative teaching: Rebuilding the schoolhouse for all students. TX : Pro-ed. pp. 46.
  Cook, L., & Friend, M.(1995). Co-teaching:Guidelines for creating effective practices. Focus on Exceptional children, 28(3), 1-16.
  Dettmer, P., Dyck, N., & Thurston, L. P.(1999). Consultation, collaboration, and team work for students with special needs. Needham Heights, MA : Allyn and Bacon.
  Duchardt, B., Marlow, L., Inman, D., Christensen, P., & Reeves, M.(1999). Collaboration and co-teaching : general and special education faculty. The Clearing House, 72(3). 186-190
  Friend, M., & Cook, L.(1992). The new mainstreaming. Instructor, 101(7). 30-36.
  Friend, M., & Bursuck, W.(1996). Including students with special needs: A practical guide for classroom teachers. Boston, MA : Allyn and Bacon.
  Friend, M., & Bursuck, D. W.(1999). Including students with special needs: A practical guide for classroom teachers, Boston, MA : Allyn and Bacon.
  Gable, A.R., & Lee Manning, M.(1999). Interdisciplinary teaming : solution to instructing heterogeneous group of students. The Clearing House, 72(3). 182-185.
  Gable, R. A., Korinek, L., & McLaughlin, V. (1997). Collaboration in the schools: Ensuring success. In J. Choate (Ed.). Successful inclusive teaching(2nd ed.)(pp.450-471). Boston, MA : Allyn & Bacon.
  Gajar, A. H.(1980). Characteristics across exceptional categories : EMR, LD, and ED. Journal of Special Education, 14. 165-173.
  Gelzheiser, L. M. (1987). Reducing the number of students identified as leafning disabled: A question of practice. philosophy, or policy? Exceptional Children, 54, 145-150.
  Gersten, R., & Woodward, J.(1990). Rethinking the Regular Education Initiative: Focus on the classroom teacher. Remedial and Special Education, 11(3), 7-16.
  Goor, M. (1995). Leadership for Special education administration: A case-based approach. Philadelphia: Harcourt Brace College Publishers.
  Hallahan, D., & Kauffman, J.(1994). Exceptional children: Introduction to special education.(6th editon). Needham Heights, Massachusetts: Allyn and Bacon.
  Henley, M., Ramsey, R. S., & Algozzine, R. F.(1999). Characteristics of and strategies for teaching students with mild disabilities. Needham Heights, MA : Allyn and Bacon.
  Hunter, D.(1999). Systems change and the transition to inclusive systems. in Coutinho, J. M., &   Repp, C. A.(1999). Inclusion : The integration of students with disabilities, Belmont, CA : Wadsworth Publishing Company.
  Johnson, W. D., & Johnson, T. R. (1999). Making cooperative learning work. Theory into Practice, 38(2). 182-185.
  Jorgensen, C. M., Fisher, D., & Roach, V.(1997). Curriculum and its impact on inclusion and the achievement of students with disabilities. http://www.sri.deu/CFSP/brochure/curricib. html
  Jorgensen, C. M., & Tashie, C.(1996). Creating an inclusive community of learners : Souhegan high school, Amherst, New Hampshire. in Berres, M. S., Fergusom, L. D., Knoblock, P., & Woods, C. (eds.). Creating tomorrow’s schools today : Stories of inclusion, change, & renewal, New York, NY : Teachers college press, Columbia University.
  Klinger, K. J., Vaughn, S., Schumm, S., J. Cohen, P., & Forgan, W. J.(1998). Inclusion or pull-out: Which do students prefer?. Journal of learning disabilities, 31(2). 148-158.
  Meyen, E., Vergason, G. A., & Whelan, R. J. (1996). Strategies for teaching exceptional students in inclusive settings, Denver: Love
  Meyers, J., Gelzheiser, L., Yelich, G., & Gallagher, M. (1990). Classroom, remedial, and resource teachers' views of pull out programs. The elementary school journal. 90(5), 533-545.
  National Joint Committee on Learning Disabilities.(1997). Operationalizing the NJCLD definition of learning disabilities for ongoing assessment in school. LDA newsbriefs, 32(2). 3-9




▣ 일반학급 협력교수 형태는?

Cook와 Friend(1993), 그리고 Scruggs와 Mastropieri(2000)에 의하면, 협력교수는 아래 표 1과 같이 다양한 형태로 전개시킬 수 있다.

1. 교수 및 보조 모델(one teacher & one assistant)
1) 내용
  교사 한 명은 한 학급 혹은 1개의 대집단을 상대로 교수내용을 책임지고 수업을 이끌어 가며, 다른 한 명의 교사는 학생들의 태도를 관찰하거나 도움이 요구되는 학생의 학습을 돕는 일을 한다.

2) 특징
  통상 일반교사가 수업을 주도하고 특수교사가 보조 역할을 하는 것으로 나타난다.
  그런데 이러한 역할이 고정되면 협력체제에서의 평등한 위치가 보장되기 힘들게 되며, 특수교사의 역할도 축소되어 특수교사는 물론 특수아동도 소속 학급에서 소외되는 현상이 많이 발생한다.

2. 순환 교수 모델(station teaching)
1) 내용
    두 개 혹은 세 개의 소집단으로 아동들을 편성한 후 두 명의 교사들은 각각 다른 장소에서 각각 다른 내용의 수업을 한다.
   세 개의 소집단일 경우 교사와 함께 수업을 진행하지 않는 한 개의 소집단은 자율학습을 하거나 또래학습 또는 자원봉사자의 도움으로 수업활동을 하게 된다.

2) 특징
  수업 방식에 적합한 장소를 확보해야 하며, 교수 내용 및 방법 그리고 학습자료에 대해 교사간 사전 정보 공유가 심도 있게 이루어져야 한다.


3. 평행 교수 모델(parallel teaching)

1) 내용
  학급의 학생들은 같은 크기의 유사한 두 집단으로 나누어져 편성된다.
  교사들은 한 학급 내에서 같은 내용의 학습과제를 가지고 동일한 방법으로 각자 담당하게된 소집단의 아동들을 지도한다.

2) 특징
  보다 심도 있는 상호 정보 공유가 요구된다.
  교사들은 학급의 상황(교과과정, 학습자의 수준 등등)을 서로 비슷한 수준으로 잘 알고 있어야 하며, 수업 진행 방식에 있어서도 사전에 반드시 약속된 사항이 있어야 한다.


4. 대안적 교수 모델(alternative teachong)

1) 내용
  학습 내용은 동일하지만 교수 방법은 학생들의 수준과 필요에 따라 달라지게 된다.
학생들은 두 집단으로 편성되는데, 일반적인 수준의 다수 아동이 한 집단 그리고 학습 수행 능력이 다소 열악한 소수 아동이 다른 한 집단으로 편성된다.
두 교사가 각각 한 집단을 맡고 동일한 장소에서 학습활동을 지도한다.

2) 특징
  보통 특수교사가 소집단을 맡고 일반교사가 보통 수준의 집단을 책임지지만, 그 역할을 바꾸어 진행하는 경우도 많다. 한 학급 내의 아동들간에 또는 학부모간에 차별의식과 반목이 생기지 않도록 해야한다.


5. 상호보완 모델(complementary instruction)

1) 내용
  두 교사가 학급 전체 학생을 대상으로 교수 역할을 공유하면서 한 명은 교수 내용을 책임지고 다른 한 명은 ‘학습 기술’을 가르치는 책임을 갖는 형태이다.

2) 특징
  교사간에 이전 모델보다 높은 수준의 협력체제가 사전에 요구된다.


6. 학습 활동 지원 모델(supportive learning activities)

1) 내용
  교사 한 명은 교수 내용을 책임지며, 다른 한 명은 ‘학습 활동 프로그램’을 개발하는 책임을 지는 형태이다.

2) 특징
  보통 일반교사가 교수 내용의 책임을 지고, 특수교사는 학습활동 프로그램을 개발하여 통합학급을 지원하는 일을 수행하게 된다. 상호보완 모델보다 서로의 역할을 보다 명확하게 적용할 수 있으며, 구체적인 결과물을 보이는 것에도 효과적이다.


7. 팀 교수 모델(team teaching)

1) 내용
  팀 교수를 하는 두 교사간 특히 일반교사와 특수교사는 학급 전체 아동과 교수 내용에 대하여 서로 동등한 책임을 가지고 역할을 공유한다.

2) 특징
  학습 집단의 구성은 필요에 따라 여러개의 소집단으로 나누어 편성하기도 한다. 구조화 정도가 가장 높은 협력체제이기 때문에 도입 단계에서 어려움이 많을 수 있지만, 어느 정도 정착이 된 단계에서는 어려운 학급 상황에 효과적으로 적용될 수 있는 모델이다.

                김용훈의 통합학급 내에서의 일반교사와 특수교사의 협력교수 실천 사례에서 재인용



▣ 일반학급 협력교수 형태는?

1. 일반학급 협력교수 형태

일반학급에서의 협력교수 형태는 다음과 같다(Vaughn, Bos, & Schumm, 2000).


1) 자문지도(consultation)
   자문지도(consultation) 형태는 일반교육 교사가 학급의 모든 교수활동을 담당하고 특수교육 교사는 일반교육 교사를 지도, 자문을 하는 형태를 말한다.

2) 자문지도와 직접지도의 병행
   일반교육 교사가 대부분의 교수활동을 책임지고 특수교육 교사는 일반교육 교사를 자문, 지도하고 상황에 따라 통합학급의 학생을 직접 지도하는 형태를 말한다.

3) 협력교수(co-teaching)
   협력교수(co-teaching) 형태는 특수교육교사와 일반교육교사는 담임하고 있는 모든 학생의 학습을 공동으로 책임을 지는 형태이다.

4) 특수학급의 분리교육
   특수교육 교사가 일반학급이 아닌 곳에서 별도의 교육과정으로 장애학생을 지도하는 형태를 말한다.

  일반적으로 일반교육교사와 특수교육교사가 협력교수를 진행할 때 교육적으로 다른 배경 지식을 강조한다. 그들이 상호 협력하여 장애학생과 일반학생을 지도하기 위해서는 일련의 과정이 필요하다.

  Gately & Gately(2001)는 이와 관련된 요인으로 대인간의 의사교환 기술, 물리적 환경 조성, 교육과정에 대한 이해와 지도방법, 교육과정 목적과 내용의 수정기술, 수업계획, 수업방법의 일치, 학급관리기술, 평가 및 측정기술 등을 제시하였다.


2. 교실 중심 언어중재에 사용되는 협력적 교수 형태
1) 1인 교사 및 1인 관찰자(One teach, one observer)
    상대편이 수업을 주도하는 동안 언어치료사와 일반교사가 번갈아 참관함
                                        
2) 1인 교사 및 1인 보조자(One teach, one drift)
    한 교사가 수업을 주도하고 있을 때에 다른 교사는 아동의 수업을 도와 주거나 행동을
    관찰하거나 과제를 수정해 줌  

3) 스테이션 교수(Station teaching)              
    언어치료사와 일반교사가 교수 내용을 두 부분으로 나누어서 그룹이 돌아가면서 교사에게
    가서 수업을 받음

4) 평행교수 (Parallel teaching)                    
    아동을 두 그룹으로 나누어서 같은 내용을 가지고 따로 따로 지도 함
                                        
5) 교정적 교수(Remedial teaching)                
    한 교사는 과제를 완성한 아동을 지도하고, 한 교사는 아직 완성하지 못한 아동을 지도 함

6) 부가적 교수(Supplemental  teaching)                
    두 교사가 표준 형식을 가지고 지도하지만 습득되지 않는 아동을 위해서 수업방식을 수정함

7) 팀교수(Team teaching)                      
    두 교사가  동시에 수업을 진행하는데 각 역할을 나누어서 한 교사가 수업을 진행하면 다른
    교사는 적절할 때에 수업을 진행함  


출처
- Beck, A. R., & Dennis, M.(1997). Speech-language pathologists` and teachers`perception
  of  classrom-based intervention. Language, speech, and Hearing Services. in Schools, 28,
   p.146-153.
- Elksnin, L. K., & Capilouto., G. J. (1994). Speech- language pathologists` perceptions of
  integrated services delivery in school settings. Language, speech, and Hearing Services.
  in Schools, 25, pp.146-153, pp.253-267.
- 박승희(2003). 한국장애학생 통합교육, 교육과학사. p.438.




3. 장애아동의 교육적 배치의 정의

1) 일반학급
    장애아동이 교육프로그램의 대부분을 일반학급에서 제공받으며, 일반학급 밖에서 특수교육과
    관련서비스를 받는 것이 수업 일수의 21%미만이다.

2) 학습도움실
    장애아동이 일반학급 밖에서 특수교육 및 관련서비스를 받는 것이 수업 일수의 21-60%이다.

3) 특수학급
    장애아동이 일반학급 밖에서 특수교육 및 관련 서비스를 받는 것이 수업 일수의 60% 이상이다.

4) 특수학교
    장애아동이 공립 또는 사립특수학교에서 공금으로 특수교육 및 관련서비스를 받는 것이 수업
    일수의 50% 이상이다.

5) 기숙시설
    장애아동이 장애아동을 위한 공립 또는 사립 기숙시설에서 공금으로 특수교육 및 관련 서비스를
    받는 것이 수업일수의 50% 이상이다.

6) 집/병원시설
    장애아동이 자신의 집이나 병원에서 특수교육 및 관련 서비를 받는다.


  미국교육부에 의하면 1995-1996학년도를 기준으로 할때, 특수교육을 받은 학령기 아동 중 45.4%가 일반학급에서 교육을 받았으며, 28.7%가 시간제로 학습도움학급에서 특수교육을 받았다.
  또한 21.7%의 아동이 특수학급에서 교육을 받았고, 3.1%는 특수학교에서 교육을 받았으며, 나머지 1.2%의 아동이 기관이나 병원 또는 집에서 특수교육을 받았다.

출처: 김진호외 6(2002). 특수교육학 개론, 시스마 프레스,P.19. 재인용





▣ 교실 중심 언어중재에 사용되는 협력적 교수 형태


  1) 1인 교사 및 1인 관찰자(One teach, one observer)
      상대편이 수업을 주도하는 동안 언어치료사와 일반교사가 번갈아 참관함
                                        
  2) 1인 교사 및 1인 보조자(One teach, one drift)
      한 교사가 수업을 주도하고 있을 때에 다른 교사는 아동의 수업을 도와 주거나 행동을
      관찰하거나 과제를 수정해 줌  

  3) 스테이션 교수(Station teaching)              
      언어치료사와 일반교사가 교수 내용을 두 부분으로 나누어서 그룹이 돌아가면서 교사에게
      가서 수업을 받음

  4) 평행교수 (Parallel teaching)                    
      아동을 두 그룹으로 나누어서 같은 내용을 가지고 따로 따로 지도 함
                                        
  5) 교정적 교수(Remedial teaching)                
      한 교사는 과제를 완성한 아동을 지도하고, 한 교사는 아직 완성하지 못한 아동을 지도 함

  6) 부가적 교수(Supplemental  teaching)                
      두 교사가 표준 형식을 가지고 지도하지만 습득되지 않는 아동을 위해서 수업방식을 수정함

  7) 팀교수(Team teaching)                      
      두 교사가  동시에 수업을 진행하는데 각 역할을 나누어서 한 교사가 수업을 진행하면 다른
      교사는 적절할 때에 수업을 진행함  

출처
- Beck, A. R., & Dennis, M.(1997). Speech-language pathologists` and teachers`perception
  of  classrom-based intervention. Language, speech, and Hearing Services. in Schools, 28,
   p.146-153.
- Elksnin, L. K., & Capilouto., G. J. (1994). Speech- language pathologists` perceptions of
  integrated services delivery in school settings. Language, speech, and Hearing Services.
  in Schools, 25, pp.146-153, pp.253-267.
- 박승희(2003). 한국장애학생 통합교육, 교육과학사. p.438.




▣ 협력의 정도

1) 병행적으로 활동함 (Co-activity) - 협력의 가장 낮은 단계, 교사, 언어치료사가 정보 교환 없이
                                 병행적을 지도 함              
2) 협동(Cooperation) - 개별 학생의 목표 보다는 일반적인 목표을 가지고 함께 지도 함
3) 협응(Coordination) - 아동에 관한 교수 전략과 의견을 나눈다. 그러나 전문성 양도(release)는
                                 없음
4) 협력(Collaboration) -가장 높은 단계, 서로 신뢰 및 존경을 가지고 각 아동에 대한 책임감을
                                 공유하면서 지도함




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