HOME  Contact...         조홍중 소개특수교육의 소개장애논문 소개용어설명게시판

장애일반
시각장애
청각/언어장애
지체장애
내부장애
정신지체
발달장애
학습장애
교육학일반
img3.gif


  조홍중(2003-08-03 12:36:15, Hit : 11174, Vote : 1269
 http://chohongjoong.com
 학습장애_진단척도.hwp (50.0 KB), Download : 364
 ▣_학습장애_정의.hwp (35.5 KB), Download : 458
 학습장애의 정의

▣ 학습장애

  개인의 내적 요인으로 인하여 듣기, 말하기, 주의집중, 지각(知覺), 기억, 문제 해결 등의 학습기능이나 읽기, 쓰기, 수학 등 학업 성취 영역에서 현저하게 어려움이 있는 사람

  출처: 장애인등에 대한 특수교육법 시행령 제10조 관련 별표 (제정 2008.5.26. 제20790호)


▣ 학습장애(learning disabilities)

(1) 미국교육부의 정의(USOE, 1977)
  특수학습장애는 구어나 문어의 이해나 사용에 관련된 기본적인 심리과정에서의 장애로 인한 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 철자, 산술 능력의 손상을 지칭한다. 지각장애, 뇌손상, 미세뇌손상, 난독증, 발달적 실어증 등을 포함한다. 시각, 청각 혹은 운동감각 장애나 정신지체, 정서장애, 또는 환경적, 문화적, 경제적 결손으로 인한 학습장애를 포함하지는 않는다(United States Office of Education: USOE, 1977, p. 65083).

(2) 학습장애에 대한 관계기관 합동위원회(ICLD, 1987c, p.222)의 정의
  학습장애는 일반적인 용어로서 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 추리 또는 수학능력, EH는 사회적 기술의 습득이나 사용상에 심각한 어려움을 겪으면서 나타나는 이질적 집단의 장애들을 말한다. 이는 선천적인 것이며, 중추신경계 장애에 기인하는 것으로 추정된다. 학습장애가 다른 장애상태(즉, 감각손상, 정신지체, 사회적 정서적 혼란), 사회경제적 영향(즉, 문화적 차이, 불충분한 또는 부적절한 교수, 정신 건강적 요인들), 그리고 특히 주의력 결손 장애와 함께 발생한다고 해도 그리고 이 모든 것들이 학습문제를 유발할 수 있다고 해도 학습장애가 이들 조건이나 영향의 직접적인 결과는 아니다(Interagency Committee on Learning Disabilities: ICLD, 1987c, p.222).  


(3) 미국학습장애아동합동위원회(NJCLD, 1988)의 정의
  학습장애는 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 추리, 산술의 습득이나 사용에 있어 특정한 어려움을 보이는 여러 가지 장애를 통칭하는 일반적인 용어이다. 이 장애는 개인에게 내재하는 것으로 중추신경계 손상에 의한 것으로 추정되며, 모든 영령에서 나타날 수 있다. 자기조절행동, 사회적 지각, 사회적 상호작용에서의 문제가 학습장애와 함께 나타날 수 있으나 그것이 학습장애가 다른 장애들( 예를 들면 시각장애, 정신지체, 정서장애)이나 외적인 요인들(문화적 차이, 부족하거나 부적절한 교수 등)과 함께 나타날 수 있으나 이들의 결과로 나타난 것을 학습장애라고 하지는 않는다(National Joint Committee on Learning Disablities: NJCLD, 1988, p.1).

(4) 한국 교육개발원의 정의(이나미, 윤점룡, 1990)
  학습장애는 여러 다양한 장애그룹을 지칭하는 포괄적인 용어로서 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 논리적 사고나 산수 능력을 습득하거나 사용하는 데 심한 어려움을 보이는 경우를 말한다. 이런 장애는 개인에게 내재하는 원인으로서 시각, 지각-운동 및 그 밖의 신경체제적인 역기능과 같은 기본적인 내적과정의 장애를 보이는 경우이다. 그러나 주로 시각, 청각 및 운동장애, 정신지체, 정서장애, 혹은 문화적 환경적, 경제적 실조에 의한 학습문제아동을 포함하지 않는다(이나미, 윤점룡, 1990).

(5) 정신장애진단및통계편람(DSM-Ⅳ: American Psychiatric Association, 1994)의 정의
  정신장애진단및통계편람(DSM-Ⅳ: American Psychiatric Association, 1994)에 의하면 학습장애는 AXIS-Ⅱ의 발달장애군의 특수발달장애로 분류되어 있으며, 일기장애, 산술장애, 쓰기장애, 달리 분류되지 않는 학습장애 등으로 세분화되어 있다.
  학습장애는 읽기, 산술, 쓰기를 cud가하기 위해 개별적으로 시행된 표준화 검사에서 나이, 학교교육, 그리고 지능에 비해 기대수준 보다 성적이 현저하게 낮게 나올 때 진단된다. 학습문제는 읽고, 계산하고, 쓰기를 요구하는 학업의 성취나 일상생활 활동을 현저하게 방해한다. 점수의 차이가 유의미함을 밝히기 위해 다양한 통계적 접근이 이용될 수 있다. 현저하게 낮다는 것은 표준화 검사 성적과 지능지수 사이에 2표준 편차 이상 차이가 날 때로 보통 정의 된다. 때로는 성적과 지능지수 사이의 작은 점수 차이(즉, 1 표준편차와 2표준편차 사이)가 판단의 근거가 되기도 하는데 특히 개인의 지능검사 결과가 인지과정과 연관되는 장애로 인하여 영향을 받았거나 개인의 지능검사 결과가 인지과정과 연관되는 장애로 인하여 영향을 받았을 경우에 그러한 기준이 적용되데. 만약 감각 결함이 있다면 학습장애은 통상적으로 감각 결함에 동반되는 정도로 초과해서 심한 정도로 나타나야 한다. 학습장애는 성인기에도 지속될 수 있다(American Psychiatric Association, 1994).

(6) 한국 특수교육진흥법(1994)의 정의
  우리나라에서는 1994년 특수교육진흥법(법률 제4716호) 제7항에 의하며 학습장애가 특수교육의 대상에 포함되었다. 동법 시행령에 의하면 학습장애아동을 “셈하기, 말하기, 읽기, 쓰기 등의 특정한 분야에서 장애를 지닌 자”라고 정의하고 있다.

  이상과 같이 학습장애(learning disabilities, LD)란 말하고, 듣고, 생각하고, 읽고, 쓰고, 셈하고, 사회성을 발휘하는데 있어서 아도의 능력과 성취도간의 심한 격차로 인해 학습에 장애가 있음을 일컫는다(김윤옥, 2006.p.9).  
  이러한 특성들로 만은 다른 장애아동들과 구별을 어렵게 할 수도 있으므로 정확한 진단과 처방, 교육 등을 위하여 구체적인 정의가 내려질 필요가 있다.
  학습장애의 정의에 대해서는 이미 1962년 Samuel Kirk이 학습장애라는 용어사용 이후부터 정의의 전쟁이 시작되었다(Bateman, 2005). 2000년 이전까지는 미국학습장애아동합동위원회(National Joint Committee on Learning Disablities: NJCLD)가 1988년과 1997년에 내린 정의를 상징적으로 사용해 왔다. 그리고 교육현장에서는 미국 교육부가 정책적으로 받아들인 격차모형이 사용되었다. 격차모형에서의 학습장애의 정의에는 지적능력, 지능과 성취도 간의 격차, 연령기준 등의 요소를 포함하고 있으며, 다음과 같이 정의할 수 있다.
첫째, 지적능력이 평균(IQ 100) 이하에서 1표준편차 이상이어야 한다.
둘째, 한 과목 혹은 그 이상의 고 과목에서 지적능력과 성취도 간의 차이가 심하게 나타난다.
셋째, 그 차이는 연령 수준에 근거하여 1.75 표준편차 이상으로 차이가 날 때 학습장애 아동으로 판정한다.

---------------------------------------------------------------------------------------
  참고 ☞ 1 표준편차란 1표준편차가 15인 검사도구에서는 IQ 85이상을 말한다.
---------------------------------------------------------------------------------------
  참고 ☞ 1.75표준편차란 지적능력이 100인 아동은 편균 IQ를 가진 셈이며, 이 아동의 성취도는 국어, 수학 등의 과목에서 그 학년의 평균정도를 받아야 할 것으로 기대된다. 그 학년의 수학과목의 평균이 60점 일 때 평균을 중심으로 한 성적의 분포를 평균으로부터 일탈한 정도를 일정한 차이로 끊어서 볼 때 표준편차라는 통계학적 개념을 사용한다. 가상적으로 그 과목의 1표준 편차를 10으로 보면 10×1.75=17.5점이 나오는데 평균에서 이를 빼면 (60-17.5=42.5) 42.5점이라는 기준이 생기게 된다. 따라서 IQ가 100인 아동이 보기에서 제시한 수학과목에 42.5점 이하의 성적을 받으면 학습장애아동으로 포함되는 것이다. 이러한 지적능력과 성취도간의 차이요소는 학습장애아동을 선별하고 정의하는 데에 중요한 요소로서 활용되고 있다.
---------------------------------------------------------------------------------------

  그러나 시각, 청각, 운동장애, 정신지체, 정서장애, 또는 환경적, 문화적, 경제적 불이익 등은 학습에 장애를 일으키는 1차적인 요인으로 보지 않기 때문에 정의에서 제외된다(김윤옥, 2005). 그러나 초등학교 저학년 아동인 경우는 위의 격차모형 적용이 바람직하지 않을 수 있다. 따라서 음운처리나 어휘 읽기 등의 읽기 발달에 문제를 보이거나 위기에 처한 아동들을 대상으로 일정기간(약 3개월) 동안 특별한 조치를 취하여 치료반응성이 보이는지 확인하여 학습장애의 위기를 중재로 예방하거나 조기 중재할 필요가 있다(NJCLD, 2005; NRCLD, 2003; Fuchs & Fuchs, 2006; Gersten & Dimino, 2006; Klingner & Edwards, 2006; Mceneaney et al, 2006; 김윤옥, 2006 재인용).

  즉 21C에 들어 미국에서는 격차모형의 학습장애 정의로부터 중재반응성(responsiveness to intervention: RTI)으로의 움직임이 조기중재쪽으로 강조를 하고 있다. 그러나 RTI로써 이 분야의 모든 강조를 조기발견과 조기중재 바구니 속에 다 담아서는 안된다(Deshler, 2005). 그 이유는 조기중재만으로 학습장애를 극복할 수 있다면 이미 학습장애는 장애가 아니며 장애라고 함은 생애를 두고 계속되기 때문에 조기발견과 중재 이후에도 학년이 올라가더라도 계속적으로 필요한 지원을 받아야 하기 때문이다. 또한 중재반응성(RTI)의 문제점으로서 Ysseldyke(2005)는 중재반응성(RTI)이 격차모형보다 더 다양한 학생들과 더 많은 학생들을 학습장애로 판별하게 될 것이기 때문에 정책적으로 적격자 통제를 위한 상한선을 두게 될 것이라고 예언하고 있다(김윤옥, 2006, pp.9-10).



▣ 학습장애의 연구의 역사(김동일, 2003,p.15-22).
① 제1기: 두뇌연구-뇌손상(Brain Injury, 1800-1930)
             뇌의 기능과 기능장애에 관한 과학적인 연구 시작 시기
② 제2기: 임상적 연구- 미세뇌기능장애(Minimal Brain Dysfunction; MBD)
             뇌기능장애에 관한 과학적 연구의 결과가 학습을 하지 못하는 아동들에 관한
             임상연구에 적용되고 이들에 대한 진단 및 치료법 개발 시기
③ 제3기: 학습장애 프로그램의 발흥(1960-1980)
             학습장애라는 용어의 등장과 미연방 특수교육법의 제정 등에 힘입어 학습장애아동에
            대한 학교 프로그램이 급속하게 성장한 시기
④ 제4기: 학습장애의 다양성(1980-현재)
             학교 학습장애 프로그램의 확장을 통해 새롭게 확인된 학습장애의 특성이나 여러가지
             서비스의 문제점과 새로운 방향 모색기


▣ 학습장애아동의 언어 사용 능력 특성
  학습장애아동은 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기와 관련된 구어능력과 언어의 실용성에 대해 다음과 같은 특수한 언어적 특성을 지닌다.
  첫째, 읽기 영역에서 보이는 특성에는 읽기 자료에 대한 분명한 특성을 자동적으로 자각 분석하지 못하여 의미파악이 잘 안된다. 또한 구문의식과 상위 언어의식이 부족하며 내용의 계열적 특성을 지나쳐 버리고, 유사한 낱말을 혼동하기도 한다. 이러한 여러 특성들로 인해 자연히 독해력 수준도 낮다.
  둘째, 쓰기 영역에서는 단순한 자료를 보고 쓰거나 간단한 문장의 진술 수준과 자신의 생각을 문장으로 표현하는 능력이 지극히 열등하다. 또한 작문에서 낱말 및 문장의 수가 적고, 구문, 시제 및 구두법 상의 오류를 범하여  추상적 용어를 거의 사용하지 않으며 어휘 통각적 성숙이 열등하고, 철자 운용능력 및 단어 구사능력이 열등하다.
  셋째, 구어 영역인 말하기 및 듣기에 대해 살펴보면 연상을 요하는 구어를 잘 이해하지 못하고, 자신의 의사, 생각, 감정들을 표현하는 능력이 매우 열등하다. 예를 들면 상황에 부적절한 단어를 사용하거나 시제, 대명사, 소유격, 부정문의 활용에 문제를 보이며, 단어나 단어의 끝부분을 누락시키거나 간단한 문장구성에 의존하고 대화 중 적절한 낱말을 인출해 내지 못한다.
  마지막으로 언어의 실용성 부분에서의 특징을 살펴보면 적절한 말의 내용을 선택하는데 어려움을 보이며, 다른 사람이 말하는 내용을 제대로 파악하지 못했을 때에도 질문전략을 사용하려하지 않는다. 대중 또는 집단 속에서 언어적으로 타인과 상호작용을 잘 하지 못하며, 다른 사람들에게 이야기할 때 주제와 무관한 내용을 말한다(Mercer, 1987;김윤옥, 2006, pp.10-11재인용). 여러 연구 논문들에 의하면 학습장애아동들의 언어의 실용적인 사용에 대한 어려움은 사회적 지식의 결함보다 언어발달의 어려움에 더 원인이 되는 것으로 보고하고 있다(Siegel, 2002; Stanovich, 2005; 김윤옥, 2006, pp.10-11재인용). 여기서 언어의 실용성이란 사회적 상황적, 의사소통적인 맥락에 따라 적절하게 언어를 구사하는 능력을 말한다.


▣ 학습장애 정의에서 고려해야 항 점
  학습장애의 정의에서 고려할 점은 다음과 같다.
  첫째, 기존의 개념적 수준에서의 정의를 바탕으로 보다 구체화된 지침이 필요하다. 이를 위하여 특히 능력-학업성취 불일치라는 점에서 조작적으로 정의가 시도되었다. 그러나 이러한 조작적 수준의 정의도 많은 문제를 내포하고 있다. 즉, 학습장애에 대한 서비스를 제공하는가의 여부를 차이점수(discrepancy score)로만 판단 할 수는 없다. 차이점수는 전적으로 성취점수 사이의 관계에 초점을 두고 있을 뿐 다른 학습장애를 가진 개인들의 고유한 특성은 고려하고 있지 않다. 많은 인간적이고 임상적이 요인들은 어떤 공식에도 반영되기란 힘든 것이므로 다른 중요한 정보들이 고려되어야 한다. 관찰, 비형식적인 측정(informal measurements), 카운슬러와 학부모의 경험 등이 서비스에의 적합성을 결정하는 과정에서 반드시 고려되어야 한다. 학습장애의 상태에 대한 진단에는 특정검사나 공식의 양적 요인들만이 아니라 다양한 질적 자료들도 함께 고려된 임상적인 판단을 중심으로 실제적인 검목표 구안하는 것이 필요하다.
  둘째, 학습장애는 단일한 유목이 아니라 다양한 문제를 지닌 개인들을 지칭하는 것이다. 그러므로 학습장애에 대한 정의는 다양한 조건들을 망라하며 그 대처전략도 다면적이고 상황과 개인에 대하여 적응적이라는 것이다. 여러 가지 다른 특성을 대표하고, 강조점이 다른(판별, 평가, 교육, 연구) 다양한 정의가 필요하다.
  셋째, 학습장애라는 용어의 출발점은 학생들의 학습곤란을 논의하고자 소집된 현장모임이라는 것이다. 즉, 실제로 학습의 문제를 지니는 일군의 학생들을 돕겠다는 취지에서 추출되었다는 것이다. 그러므로 이러한 영역에 포괄되는 학생들의 특성은 상황에 따라 매우 이질적이며, 바로 이점이 학습장애 분야를 역동적으로 발전시키는 토대일 수 있다. 다양한 배경의 전문가들이 관심을 가지고 자신의 전문적인 기능을 중심으로 보다 완전한 조력체제를 구성하여 가는 것이다. 그러므로 특수한 교육적 요구가 있는 대상학생의 정상적인 발달을 체계적으로 도와주지 않는다면 그 누구에게도 학습장애라는 딱지를 붙일 수 없다. 학습에 심각한 곤란을 보이는 학습장애 아동이란 그 명칭 자체에 이미 적극적인 조력 지원체제가 붙박혀 있다는 것이다(김동일, 2003.pp. 29-31).


참고문헌

김동일(2003). 학습장애아도의 이해와 교육, 학지사. 23-33 재인용.
김동일(1999). 학습부진 영재아동. 서울: 원미사.
김윤옥(1995). 교사와 부모를 위한 발달적 학습장애아의 행동문제 및 교육대책, 서울: 특수교육.
김윤옥(2000). 학습장애아동을 위한 교수 -학습전략, 서울: 교육과학사.
김윤옥(2005). 학습장애 학생을 위한 교수-학습전략, 서울: 교육과학사.
이나미, 윤점룡(1990). 학습장애아 특성 분석과 진단고구 개발, 서울, 한국교육개발원.
김윤옥(2006). 학습장애 학생을 위한 어휘획득전략, 교육과학사,9-10 재인용.



A. 특수교육진흥법의 정의

7. 학습장애를 지닌 특수교육대상자

  셈하기, 말하기, 읽기, 쓰기 등 특정한 분야에서 학습상 장애를 지니는 자
  

비고
  시력측정은 국제시시력표에, 청력측정은 국제공업규격품인 청력계에 의하며, 정신지체정도의 진단을 위하여는 지능검사, 적응행동검사, 언어 학력검사 등을 실시하되, 표준화된 검사도구를 사용하여야 함.

출처: 특수교육진흥법 시행령 특수교육대상자의 진단, 평가, 심사 및 선정의 기준(제9조제2항 관련)


B. 1977년 미국 교육부(USOE)의 정의
  “특정(특수)학습장애”는 구어나 문어의 이해나 사용에 관련된 기본적인 심리과정에서의 장애로 인한 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 철자, 산술 능력의 손상을 지칭한다. 지각장애, 뇌손상, 미소뇌기능손상, 난독증, 발달적 실어증 등을 포함한다. 시각, 청각 혹은 운동 감각 장애나 정신지체, 정서장애, 또는 환경적, 문화적, 경제적 결손으로 인한 학습장애를 포함하지는 않는다(USOE; United States Office of Education, 1977, p.65083).


C.  1988년 미국학습장애합동위원회(NJCLD)의 정의
  학습장애는 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 추리, 산술의 습득이나 사용에 있어 특정한 어려움을 보이는 여러 가지 장애를 통칭하는 일반적인 용어이다. 이 장애는 개인에게 내재하는 것으로 중추신경계 손상에 의한 것으로 추정되며 모든 연령에서 나타날 수 있다. 자기조절행동, 사회적 지각, 사회적 상호작용에서의 문제가 학습장애와 함께 나타날 수도 있으나 그것이 학습장애의 원인은 아니다. 학습장애가 다른 장애들(예를 들면, 시각장애, 정신지체, 정서장애)이나 외적인 요인들(문화적 차이, 부족하거나 부적절한 교수 등)과 함께 나타날 수 있으나 이들의 직접적인 결과로 나타나지 않는다(NJCLD; National Joint Committee on Learning Disabilities, 1988, p.1).

   Hallahan 과 Kauffman (1982) 학자들 간에 학습장애의 정의에 있어서 다소 차이는 있으나 그 모든 정의들이 공통적인 핵을 이루고 있는 것은  ① 학업지체 ② 발달상의 불균형 ③ 중추신경 조직의 기능 장애 ④ 환경 결손 ⑤ 정신지체 및 정서장애와의 관련성 등을 들고 있다.



▣ 학습장애 유형별 분류
1)  주의집중장애
   감각통로를 통해서 들어오는 여러 가지 자극을 선별해 내고 과제를 완성하는데 필요한 관련자극에    초점을 맞추지 못하거나(자극선택문제), 동시에 두 가지 이상의 감각통로를 통하여 받아들인 여러 가지 감각 정보들 중 필요한 감각정보를 선택하지 못하거나(감각간 선택문제), 동시에 서로 다른 감각 통로를 통해서 받아들인 두 가지 이상의 자극에 주의를 선택적으로 집중하지 못하는(다감각간 선택 문제) 등의 문제를 갖는다. 또한 주의집중 시간이 짧고, 주의력을 이동시키거나 연속적으로 제시되는 자극에 주의를 집중하기 어렵다. 주의 집중 장애에는 과잉행동을 수반하는 유형과 수반하지 않는 유형이 있다.

2) 기억장애
  단기기억, 장기기억, 인지기억, 회상기억, 청각기억, 시각기억, 운동기억, 의미적 기억, 기계적기억 등의 여러 가지 기억활동에 어려움을 겪는다. 현저한 시기억의 장애는 읽는학습에 곤란을 가지게 할 수 있으며, 청기억의 현저한 장애는 구어    발달을 저해할 수 있다.

3)  지각장애
  시각변별장애, 청각변별장애, 종결장애, 시각운동장애, 순서장애 및 무의식적 반복행동 등의 지각문제를 보인다. 이러한 장애를 가진 아동은 그림이나 숫자의 의미에 따라 반응하고, 우스꽝스러운 그림 속에서 모순을 이해하고, 그들이 본 것을 이해하는 속도가 느릴 수 있다.

4) 사고장애
  개념형성장애와 문제해결장애로 구분되며, 이러한 아동들이 보이는 충동성, 교사에 대한 지나친 의존, 주의집중 불능, 경직성과 고집, 독단덕인 주장, 극단적인 자신감 결여, 사고노력에 대한 저항, 주의집중 지속능력 열등, 조직화 및 범주화 능력 열등 등의 특성으로 사고장애를 진단한다.

5) 구어장애
  다른 사람의 말을 알아들을 수 있으니 들은 말을 이해하지 못하는 구어수용장애, 자신의 일상생활경험을 의미 있는 방법으로 통합하고 들은 내용을 자신의 과거 경험과 결부시키는데 어려움을 겪는 구어통합장애 및 내적 언어장애, 중얼거리거나 횡설수설하거나 문장 구사능력의 부족으로 자신의 생각과 사고를 적절히 표현하지 못하는 구어표현장애, 복합구어장애(수용, 통합, 표현장애)로 분류된다.

6) 상위인지장애
  과제를 효과적으로 수행하기 위해서는 기술, 전략, 자원을 인식하고 과제를 성공적으로 완수하기 위해 자기규제 기제를 사용하는 능력을 가지고 있어야 한다. 이러한 능력을 상위인지 또는 초인지라고 일컬으며 상위인지장애는 이러한 상위인지에 결함이 있는 것을 의미한다.

7) 읽기 장애
  읽기 장애를 가진 아동들은 이 같은 기능을 제대로 발휘하지 못하여 문자매체를 읽고 의미를 파악하는 데 곤란을 겪는 것을 말하며, 대표적인 읽기 장애는 난독증을 들 수 있다.
(1) 읽기 습관: 긴장된 행동을 한다, 불안정하다, 책의 읽던 곳을 모른다. 머리를 휙 돌린다. 자료를 가까이 끌어당긴다.
(2) 단어 재인: 단어를 빠뜨린다, 단어를 끼워 넣는다, 단어를 대치한다, 단어의 문자를 반전한다,  단어의 발음을 잘 못한다, 단어의 순서를 바꿔 읽는다, 발음할 수 없는 단어에 접하여 5분간 주저한다. 느리고 일관성 없게 읽는다.
(3) 이해: 기본적인 사실을 상기할 수 없다, 이야기의 줄거리를 상기할 수 없다, 이야기의 주제를 상기할 수 없다.
  (4) 어법: 사고단위로 단어를 읽지 않고 한마디 한마디 읽는다, 회화어조보다 긴장된 높은 목소리로 읽는다, 단어들을 부적절하게 묶어 읽는다.

8) 쓰기 장애
  쓰기는 생각을 표현하는 도구인 동시에 읽기와 철자운용을 위한 선수기능으로서 쓰기 장애는 환경적 원인과 교수적 원인에 의해 발생되거나 내적 요인이나  운동기능 통제, 지각, 시 기억 및 손의 선택 등으로 인하여 쓰기가 곤란하거나, 다른 사람이 읽을 수 없을 정도의 난필로 글자를 쓴다.

9) 수학학습장애
  덧셈, 뺄셈, 곱셈, 나눗셈 등의 기본적인 계산기능 학습과 추리력, 언어력을 요하는 수학교과 영역의 학습에 어려움을 겪는 다. 주의집중문제, 시, 공간변별, 감각통합 문제 등이 수학장애를 야기시키는 요인이 될 수 있다.


〈표 1〉 정신지체의 정도
---------------------------------------------------------------------------------------
정신치제 정도   IQ점수의 범위               IQ편차 절취점     적응적 제한성의 범위
---------------------------------------------------------------------------------------
경   도             IQ 50~55에서 70~75       -2 SD                두 가지 이상의 영역
중등도             IQ 35~40에서 50~55       -3 SD                두 가지 이상의 영역
중   도             IQ 20~25에서 35~40       -4 SD                모든 영역
최중도             IQ 20~25이하                -5 SD                모든 영역
---------------------------------------------------------------------------------------


〈표 2〉 정신지체의 새로운 분류(지원의 정도)
---------------------------------------------------------------------------------------
  지원의 종류    지원의 정도
---------------------------------------------------------------------------------------
  간헐적 지원 - 필요에 따라서 제공하는 지원
  한정적 지원 - 계속적이지만 기한이 한정되어 있는 지원
  장기적 지원 - 한정된 장소에서 기한이 없이 제공되는 지원
  포괄적 지원 - 모든 장소에서 일관되게 집중적으로 제공하는 지원
---------------------------------------------------------------------------------------
출처: AAMR(1992). Mental Retardation, Definition, Classification, and Systems of Supports, American Association on Mental Retardation.


〈표 3〉 지능 및 기능에 따른 분류
---------------------------------------------------------------------------------------
1. 경도(mild) - 교육 가능급
---------------------------------------------------------------------------------------
- 지능지수 68-52(Binet)
- 85%
- 정신연령: 8~11세
- 읽기, 쓰기가 가능하다. 초등학교 수준의 교육이 가능
- 훈련 후 대중교통 이용 가능
- 특별 훈련후 보호고용 가능
---------------------------------------------------------------------------------------
2. 중등도(moderate) - 훈련 가능급
---------------------------------------------------------------------------------------
- 지능지수 51-36(Binet)
-  10%
-  정신연령: 6~8세
-  초등학교 1~2학년 수준의 읽기, 쓰기 가능
-  단독으로 대중교통 불가능
-  일상동작은 대부분 훈련가능
-  특별한 시설에서 훈련후 정해진 일은 가능
---------------------------------------------------------------------------------------
3. 중증(severe) - 보호 관찰급
---------------------------------------------------------------------------------------
- 지능지수 35-20(Binet)
- 5%
- 정신연령: 4~6세
- 언어의 이해는 표현능력에 비해 뛰어남
- 학업은 거의 불가능
- 대중교통이용은 불가능
- 기본적인 신변처리는 불가능
- 직업활동은 불가능
---------------------------------------------------------------------------------------
4. 최중도(profound)
---------------------------------------------------------------------------------------
- 지능지수 19이하(Binet)
- 0.1% 이하
- 정신연령: 0~4세
- 언어 이해능력은 말하는 능력보다 뛰어남
- 기본적인 일상생활동작 습득이 곤란
- 간단한 지시를 따를 수 있다.
- 상동행동이 자주 나타난다.
---------------------------------------------------------------------------------------
  출처: Baroff,1974;Hurlock,1964;AAMR,1973;Grossman,1973;Robinson,1965;김승국,1997.재인용



〈표 4〉학습장애, 학습부진, 학습지진의 차이
---------------------------------------------------------------------------------------
1. 학습장애(Learning  disabled)
---------------------------------------------------------------------------------------
- 지능지수는 정상이거나 그 이상(IQ 100 +15, 100-15)
- 수반장애로는 지각장애, 미세뇌기능장애, 난독증
- 유전적인 요인이 강하다
- 환경에 의한 학습장애는 제외
- 학습부진의 유형 중 절대적 학습부진에 속한다  
- 반드시 중추 신경계의 기능상의 이상을 가지고 있다
- 학습과 관련된 뇌 기능장애 및 발육지연 장애
- 생리적인 요인이나 유전적인 요인 등에 의한 중추신경계의 기능장애 때문에 유발된다.  
- 직접적으로 사회 환경적인 문제는 없다
- 지능과 관계가 없다
- 잠재능력과 실재 수행수준의 불일치의 정도를 학습의 결함으로 본다
---------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------
2. 학습부진(underachiver)
---------------------------------------------------------------------------------------
- 지능지수는 정상이거나  그 이상
- 수반장애 없다
- 유전과 관계없다
- 중추신경계의 이상여부와 관계없다
- 외적요인-경제실조, 문화실조, 기회부족, 부적절한 지도
- 내적요인-정신지체, 감각장애, 심한정서애, 학습장애
- 일정유형의 학습경험을 한 다음에 학습목표에 도달하지 못하거나 집단내의 타인에 비하여 성취
   수준이 떨어지거나 평균수준에 이르지 못하는 경우를 모두 포함한다
- 중추신경계의 기능상의 이상이 있을 수도 있고 없을 수도 있다
- 정서문제-우울증, 불안증, 강박증 등
- 사회환경문제-가정불화, 빈곤, 결손가정, 문화실조, 기회부족, 부적절한 지도, 학교나 가정에서의
   스트레스 유발요인
- 지능과 관계가 없다
- 환경적인 요인-장기결석, 태만, 학습 동기상실 등 심인성 요인
- 학습장애보다 학습부진이 더 광의 개념이다
- 상대평가의 개념에 근거하여 학습자를 평가하는 관점으로 특정집단의 평균이나 준거 등에 따라
   다르게 평가되는 상대 학습부진을 포함
---------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------
3. 학습지진(slow learner)
---------------------------------------------------------------------------------------
- 지능지수는 IQ 75~85이하
- 지적수준이 정신지체는 아니나 정신지체에 가까운 경계선급(IQ 75-85)의 학습자로서 학습부진
    현상을 보이는 경우
- 원인불명
- 지능과 관계가 있다-지능지수가 IQ 75~85이하
- 정신지체(약85%), 기질적 뇌손상(15%)
---------------------------------------------------------------------------------------


〈표 5〉학습장애의 판별준거
---------------------------------------------------------------------------------------
1. 불일치 준거
---------------------------------------------------------------------------------------
1) 여러 가지 심리적 행동영역의 발달이 균형을 이루지 못하고 영역간의 불균형 현상이 심하거나
    지능수준과 학업성취 수준사이에 차이가 현저하거나 이 두 영역 모두에서 불일치를 보인다.
2) 발달 불균형: 취학연령의 전 단계의 일부 아동에게 보이는 심리적 언어적 기능의 발달 불균형
     현상-언어 발달은 정상이나 걷기와 운동협응 능력의 발달은 지체
3) 학업성취와 기대치 사이의 불균형: 비교적 보통수준의 지능을 가진 학령기 아동이 해당 연령
     수준에 적합한 교육을 받고 특정 교과나 영역에 심한 부진현상을 보임-국어는 보통 수준이나
     수학은 매우 부진하거나 그 반대 현상
---------------------------------------------------------------------------------------
2. 제외준거
---------------------------------------------------------------------------------------
  정상지능 범위에 속하는 아동이 학습장애의 조건에 부합되는 특성을 보이더라도 시각장애, 청각
장애, 정신지체, 정서장애, 학습기회부족 등과 같은 요인은 학습장에서 제외한다.
---------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------
3. 특수교육준거
---------------------------------------------------------------------------------------
  학습장애 아동들은 특수한 교수방법이 필요하다. 학습장애는 충분한 학습기회를 갖고도 부진이
심하여 특수한 교수법을 적용해야 할 대상을 말한다
---------------------------------------------------------------------------------------




▣ 학습장애아의 특성
1) 학업성취
  읽기의 경우 단어재인, 학습전략사용에 어려움이 있고 성장할수록 문제가 심해진다. 쓰기의 경우 짧고 잘 정리되어 있지 않으며 기계적 실수들을 반복한다.

2) 사회정서적 발달
  일률적으로 말하기는 어려우나, 또래로부터 거부를 당한 경험이 반복되면서 자아개념이 빈약해 지기 쉽다. 또 사회적 인지능력의 결함으로 사회적 단서를 해석하지 못하고 다른 사람들의 감정이나 느낌을 잘못 해석하곤 한다.

3) 지각상의 문제
  시청각에 문제가 없는데도 시청각 자극을 받아들이고 정리하고 해석하는데 있어서 결함을 보일 수 있다. 예를 들어, 쉬운 퍼즐을 맞추지 못하거나 글씨를 거꾸로 읽는다.

4) 기억력, 인지발달
  암기전략을 사용하지 못하고, 과제수행을 위해 필요한 기술이나 전략을 이해하고 과제를 성공적으로 완수하기 위해 자기조절기제를 사용하는 능력인 초인지 사용에 어려움이 있다.

참고문헌
김윤옥(2005). 학습장애 학생을 위한 교수-학습전략, 서울: 교육과학사.
NJCLD(2005). Responsive to intervention and learning disabilites. A report prepared by the  National Joint Committee on Learning Disablities representing eleven national and international organizations, June 2005.
NRCLD(2003). Information sheet for regional centers Response-to-intervention models www.nrcld.org.
김윤옥(2006). 학습장애 학생을 위한 어휘획득전략, 교육과학사. 재인용.




학습장애의 진단방법

Copyright 1999-2020 Zeroboard / skin by zero

Copyright(c) Cho Hong Joong All rights reserved.
Comments & Questions
hongjoong-cho@hanmail.net , chohj@cunnam.ac.kr