|
|
|
| |
|
|
2. 언어치료의 성격과 특성
가. 언어치료의 성격
‘언어치료’는 장애학생들에게 의사소통 능력을 기르게 하기 위한 치료교육이다. 다양한 수준과 양식들이 상호 연관성을 가지고 유기적 체계로 형성된 의사소통능력을 통하여 정확하고 분명하게 자신의 의사를 전달하는 능력을 기르도록 한다.
언어의 문제는 한 개인의 생존에 필요한 극도의 자기 중심적 언어에서부터 사회화된 언어에 이르기까지의 다양한 수준에서 발생한다. 따라서 다양한 사회적 장면에서 의사소통을 할 수 있는 능력을 습득케 하여 원활한 사회생활이 이루어질 수 있게 한다.
언어치료는 발성․발화 기능, 형식, 내용, 화용의 여러 단계들에서 종합적인 상호 통합성을 가지도록 언어수행능력을 신장시킨다. 즉, 언어치료는 발성․발화 기능의 훈련을 통한 정교화에서 시작하여 언어의 화용에 이르기까지의 언어수행능력들을 습득하게 한다.
언어치료 교육과정은 국민공통기본교육과정의 국어과와 기본교육과정의 국어생활의 목표와 내용과는 별도로 개개 학생의 언어수행능력 습득상의 어려움을 극복할 수 있도록 치료적 성격을 가진다.
이러한 언어치료 교육과정의 성격으로 인해 언어치료 교육과정은 그 내용 범위를 언어의 구성 요소 중 말하기를 중심으로 설정한다.
나. 언어치료의 특성
장애영역별 독립적 치료교육 접근 개념 탈피와 특수교육 대상자들의 중증․중복화 추세는 언어치료가 모든 특수학생들에게공히 요구되며, 집약적인 언어치료를 통한 의사소통 능력의 신장은 특수학생들의 교육적․사회적 성공을 위하여 필수적 요소로 대두된다.
그러므로 장애종별을 강조하기보다는 의사소통능력을 강조하는 언어치료 교육과 정으로의 학생 중심 교육과정을 지향하는 신교육체제의 입장과 일치한다. 이러한 당위성에 기초하여 어느 누구에게나 보편적이고 원활한 의사소통 능력의 신장을 위해 기능적, 기계적 말하기 행위 중심의 언어치료를 지양하는 철학과 방법을 모색하여 새로운 언어치료의 목표와 내용 및 방법을 구안할 필요가 있다.
언어치료 교육과정의 기본 방향은 의사소통의 습득과 신장이라는 명제 하에서 특수학생들이 일상생활 속에서 자신의 의사를 원활하고 분명하게 표현할 수 있도록 한다. 이를 위해 첫째, 언어습득 단계의 체계화, 둘째, 장애학생 언어습득 특징의 구조화, 셋째, 한국어 체계의 구조화, 넷째, 언어영역간의 유기적 통합화, 다섯째, 개인 학생의 활동영역의 체계화, 여섯째, 언어 사용의 사회화 등 여섯 가지 개정의 기본 방향을 설정한다.
이와 같은 교육과정 개정의 기본 방향에 따라 첫째, 언어치료와 다른 치료와의 연계성 확보, 둘째, 언어치료 목표의 상세화, 셋째, 언어치료 내용 체계의 위계화, 넷째, 언어치료 내용 선정의 합리화․적정화, 다섯째, 언어치료 내용의 영역간 통합화 등 다섯 가지 개정에 중점을 둔다. 이상의 개정의 기본방향과 중점은 학습자 중심 교육과정, 열린교육과정, 관리형 교육과정의 특수학교 교육과정의 기본 방향 아래에서 이루어진다.
언어치료 교육과정의 각론 개정은 특수학생의 의사소통능력 발달과 수준, 의사소통의 하위기능들, 의사소통 능력 신장을 위한 치료방법과 치료 매체를 종합적으로 고려하여 다음과 같은 구체적 방법과 절차에 의해 이루어진다.
첫째, 현행 요육활동 언어영역의 목표 및 내용 분석에 따른 문제점의 분석과 이의 보완 및 개정 대책을 수립한다.
둘째, 각종 언어치료 관련 문헌 분석을 통한 사전 연구에 의해 개정의 기본방안을 수립한다.
셋째, 장애영역별 언어습득 및 현상의 특징을 파악한다.
넷째, 한국어의 언어적 체계화와 위계화 및 구체화를 한다.
다섯째, 장애 학생의 활동영역과 범위의 분석과 구조화를 수립한다.
여섯째, 언어치료 교육과정의 목표, 내용, 방법, 평가 등에 대한 연구협의진과의 협의를 개최한다.
일곱째, 언어치료 교육과정 시안의 구안과 공청회 및 세미나를 개최하여 폭넓은 의견을 수렴한다.
여덟째, 공청회 및 세미나를 통한 각계의 수렴된 의견을 토대로 언어치료 교육과정의 분석․검토․보완․수정을 한다.
아홉째, 수정안의 보완을 위한 집중작업을 실시한다.
현행 교육과정에는 언어치료 교육과정이 별도로 제시되어 있지 않다. 언어치료에 관한 언급은 청각장애 특수학교 교육과정에만 별도의 영역으로 구성되어 있을 뿐 정신지체 특수학교와 지체부자유 특수학교에서는 요육활동과 재활치료에 부분적으로 언급되어 있다. 이러한 현상은 장애학생들에게는 언어치료가 절실히 요구됨에도 불구하고 체계적인 언어치료의 계획 수립과 실시가 이루어지지 못하게 하는 주요 원인이 되었다.
치료적 성격을 가진 언어치료 교육과정이 목표와 내용을 주제 중심으로 구별하여 제시되어 있어서 시․도 및 단위학교에서 나아가 개인에 따라 위계적으로 구체화하기가 어렵다. 이로 인해 내용 체계가 경직되고, 교사들에게 언어치료의 과제가 명확하게 제시되지 못한다.
주제 중심의 내용 나열식 언어치료 교육과정은 교사 중심의 치료 방법을 사용하게 하여 언어의 자발성을 길러 주는 데 어려움을 초래한다. 아울러 음성언어의 기능적 치료에 대한 강조로 인해 의사소통의 수단으로서의 말하기 의미가 간과될 수 있는 소지가 있다. 주제 자체가 지나치게 포괄적이어서 목표 치료와 그 결과가 명확하게 드러나지 않는다. 이로 인하여 교사와 학생간의 언어치료를 위한 상호작용이 체계적으로 이루어지지 못하는 경향이 있어 능력 중심의 목표 진술식 내용 구성이 요망된다.
기초 연구에 나타난 언어치료에 대한 요구는 장애종별에 관계없이 다른 치료 영역에 비해 높게 나타났다. 생활․행동적응치료가 교사와 부모에게서 각각 2.12와 2.09로 가장 높게 나타났고, 그 다음으로 교사 1.59와 부모 1.67로 나타난 언어치료가 요육활동 중에서 가장 강조해야 할 영역으로 보고되었다. 이들 중 청각장애 특수학교 교사나 부모는 월등히 높은 요구 수준에서 언어치료의 실시를 요구하고 있다.
언어치료에 대한 교사나 부모, 그리고 학생들의 요구는 실제 생활 장면에서 사용할 수 있는 살아있는 언어를 배우고자 하는 요구가 매우 높다. 이것은 많은 장애학생들이 교실 장면에서 학습한 언어를 실제 생활장면에서는 사용하지 못하는 비현실적 문제에 기인한다고 할 것이다. 앞에서 언급한 바와 같이 단순히 음성언어의 기능적 접근만이 아니라 음성언어를 어떻게 사용할 수 있는가의 방법적 실용성에 강조를 좀 더 두기를 바라는 요구라고 해석할 수 있다. 아울러 치료의 목표와 내용이 보다 구체화되고 실제적인 능력 중심의 행동목표로 진술․제시되기를 요망한다.
행동주의 언어관에서 구조주의 언어관으로 변화한 현대의 언어철학과 방법론들은 구성주의 패러다임으로의 전환과 함께 다시 한 번 언어와 언어지도 및 치료에 새로운 접근이 이루어지고 있다. 이와 함께 장애자관의 변화는 정상화론의 입장보다는 자아실현론의 입장에서 언어치료를 접근하게 되어 말하기보다는 의사소통이 강조되고 있다.
언어철학의 변화와 장애자관의 변화는 언어의 구성요소들을 분리된 것으로 보지 않고 총체적 내지는 통합적인 것으로 간주하고 언어치료의 방법도 총체적 접근을 시도하면서 음성언어와 문자언어간에도 동일한 비중을 두는 경향이 있다.
2.. 언어치료의 목표
언어가 인간의 삶에 차지하는 주요성을 이해하여 언어 수행 능력을 기르고자 하는 적극인 태도를 가지게 하며, 언어 수행을 위한 언어의 제반 특징들을 이해하고, 이를 상황과 장소에 맞게 사용할 수 있는 의사 소통 능력을 기르게 하며, 나아가 학습의 도구로서의 기능을 적절히 수행할 수 있도록 한다.
1) 의사 소통을 위한 음의 특징들을 알게 한다.
2) 상황과 장소에 맞게 언어를 적절하게 사용하여 의사 소통을 수행하게 한다.
3) 언어 수행 능력 습득을 위한 적극적 태도를 가지게 한다.
나. 내용
1) 내용체계
2) 치료 내용
가) 음의 감각․지각 기능
◦표적음에 대한 음의 자질들을 중심으로 음의 표준을 다감각적으로 명확히 인식한다.
⑴ 음 확인하기
㈎ 상징 매체와 음의 연결을 통하여 음의 표적 독립음의 청각적 속성을 확인한다.
㈏ 구형 및 어음 직시기 등의 매체를 통하여 표적 독립음의 시각적 속성을 확인한다.
㈐ 비디오 자료 등을 통하여 조음 동작에 따른 음의 촉각-근육 운동적 속성을 확인한다.
㈑ 표적음이 있는 사물의 명칭을 듣고 음의 전후 관계 속에서 표적 독립음을 확인한다.
㈒ 표적음을 듣고 음의 전후 관계 속에서 표적 독립음을 지적한다.
⑵ 음 변별하기
㈎ 표적음이 포함된 단어와 포함되지 않은 단어를 분리해 낸다.
㈏ 단어 내에서 표적음의 음절 구조상의 위치를 찾아낸다.
㈐ 제시된 여러 단어들 중 표적음이 들어 있는 단어를 찾아낸다.
㈑ 담화 내에서 표적음이 들어 있는 단어를 찾아낸다.
㈒ 담화 후, 담화 중에 표적음을 변별하여 지적한다.
㈓ 장단, 고저, 강약의 운율적 요소들의 특징을 변별하여 표적음과 비표적음을 가려낸다.
나) 음 확립의 기초 기능
◦음의 확립을 위하여 적절한 호흡하기와 조음 기관 운동을 한다.
⑴ 호흡하기
㈎ 속도를 조절하여 호흡한다.
㈏ 속도를 조절하여 호흡하는 중간에 1～3회 멈춘다.
㈐ 말을 하는 동안에 고르게 호흡을 한다.
㈑ 문장을 읽거나 말을 할 때 적절한 곳에서 쉰다.
⑵ 조음 기관 운동하기
㈎ 입술에 주어지는 자극의 위치, 장단, 질감, 온도 등을 변별한다.
㈏ 시청각 자료에서 제시되는 입술 모양과 소리를 확인하고 반복한다.
㈐ 혀를 전후좌우로 부드럽게 움직인다.
㈑ 턱을 부드럽고 자연스럽게 좌우로 움직인다.
다) 음 확립하기
◦표적음을 의식적으로 정확히 또박또박 발음한다.
⑴ 단어 확립하기
㈎ 청각적․시각적․촉각적 단서를 사용하여 제시되는 1음절어를 모방하여 발음한다.
㈏ 청각적․시각적․촉각적 단서를 사용하여 제시되는 2음절어를 모방하여 발음한다.
㈐ 청각적․시각적․촉각적 단서를 사용하여 제시되는 다음절어를 모방하여 발음한다.
㈑ 청각적 단서를 사용하여 제시되는 단어를 모방하여 발음한다.
⑵ 문장 확립하기
㈎ 청각 모방법에 의해 짧은 문장에서의 표적음을 정확하게 발음한다.
㈏ 청각 모방법에 의해 다양한 길이의 문장에서의 표적음을 정확하게 발음한다.
라) 음 안정시키기
◦표적음을 쉽게, 빠르게, 그리고 자발적으로 발음한다.
⑴ 독립음 안정시키기
㈎ 표적음을 장단, 강약, 크기를 변화시켜 말한다.
㈏ 시간의 양에 따라 표적음의 발음 수를 변화시킨다.
㈐ 독립 표적음을 말하면서 쓴다.
㈑ 다른 음을 발음했다가 다시 표적음을 발음한다.
⑵ 무의미 음절 안정시키기
㈎ 모음 직전과 직후, 사이의 표적음을 발음한다.
㈏ 어두, 어중, 어미의 표적음을 발음한다.
㈐ 무의미군 내에서 표적음을 발음한다.
⑶ 단어 안정시키기
㈎ 다양한 음절의 어두, 어중, 어미에서 표적음을 구별한다.
㈏ 복합어 내의 표적음을 발음한다.
㈐ 이상의 단어들을 조합하여 말하면서 쓴다.
⑷ 문장 안정시키기
㈎ 표적음이 포함된 문장에서 표적음을 찾아 발음한다.
⑸ 담화의 안정
㈎ 구조화된 질문에 대답한다.
㈏ 비구조화된 질문에 대답한다.
마) 음 전이시키기
◦학습된 표적음을 환경적 변화에 적절히 대응하여 발음한다.
⒧ 음의 자질 전이시키기
㈎ 표적음이 같은 단어를 활용하여 발음 한다.
㈏ 표적음이 비슷한 단어을 활용하여 발음한다.
⑵ 상황 전이시키기
㈎ 익숙한 환경과 관련된 말들에서 표적음을 발음한다.
㈏ 낯선 생활과 관련된 말들에서 표적음을 발음한다.
바) 음 유지하기
◦ 학습된 표적음을 일정 기간이 지난 후에도 계속하여 정확하게 조음한다.
⑴ 자기 말을 반복하여 말한다.
㈎ 표적음이 들어 있는 단․중․장문을 다양한 형식으로 반복해서 말한다.
㈏ 표적음이 들어 있지 않은 단․중․장문을 다양한 형식으로 반복해서 말한다.
⑵ 담화 유지하기
㈎ 표적음 확립 후 일정 기간이 지난 다음 다양한 형식의 문장에서 표적음을 발음한다.
구성주의 패러다임을 바탕으로 한 총체적 언어치료 접근은 언어를 말하기만의 기능 또는 기술로 보지 않고 내재적 경험과사고의 언어적 표현으로 간주한다. 그러므로 언어치료의 중점을 특정 언어표현 양식에 국한하거나 강조하기보다는 사고의 표현을 어떻게 잘 할 수 있을 것인가 하는 본질적 문제에 강조점을 둔다. 이러한 맥락에서 언어치료에서 수화의 사용도 매우 중요하게 다루어져야 할 하나의 언어양식이 된다.
이상과 같은 기초연구의 결과들은 언어치료 교육과정이 의사소통을 중심으로 한 언어구성요소의 구성적 인식과 치료 방법의 총체적 접근을 요구하며, 각론 집필시 언어치료의 성격이 현대 언어 패러다임에 기초하여 명확히 제시되어야 하며, 목표를 보다 구체화하여 언어치료의 계획, 치료, 평가에 이르기까지 치료 단계가 위계화, 조직화될 수 있도록 해야 한다. 즉, 교육과정의 내용을 제시함에 있어 주제 중심의 내용 나열식 제시 방식을 지양해야 한다.
그리고 언어치료 교육과정을 장애영역별로 분리 제시하지 않고 장애별 공통으로 제시하고, 언어치료의 내용은 능력중심 목표 제시 방식으로 제시하여 학생이 습득해야 할 언어능력이 명확하고, 일목요연하게 드러날 수 있도록 해야 한다.
출처: 치료특수교육과정
|
|
|
|
|
| |
|
